Ungt barn þitt elskar að læra, lærir fljótt og spyrir endalausa spurninga. Þú býst að fullu að skrifa skýrslukort með beinum A, eftir að barnið hefur lokið öllum heimavinnu sinni mjög vel og fylgst með öllum prófunum. Fyrir fyrstu árin í skólanum eru væntingar þínar uppfyllt. En eitt ár (venjulega þriðja eða fjórða bekk), þú ert ruglaður og hneykslaður þegar barnið þitt færir inn skýrslukort með C, og kannski jafnvel - gasp - D!
Hvað gerðist? Samkvæmt gömlu skólastjóri okkar, fá börnin bara dumber þegar þeir eldast. (Hann sagði þetta í raun og veru.) En það getur ekki verið vegna þess að barnið þitt heima er bara eins forvitinn, alveg eins áhugavert að læra eins og alltaf. Kannski er það satt að " hæfileika jafnvel út í þriðja bekk ." En það getur ekki verið rétt heldur heldurðu, því að þegar þú sérð hvað barnið getur gert og hvað hinir börnin geta gert, sérðu að barnið þitt virðist enn vera háþróaður. Til dæmis gæti átta ára barnið þitt lesið og sjöunda stigið. Hinir þriðju flokkarar eru ekki einu sinni að lesa á næstum því stigi.
Svo hvað er í raun að gerast? Barnið þitt hefur orðið það sem við köllum underachiever. Í grundvallaratriðum, það þýðir að barnið þitt er ekki að skila í skólanum eins og þú býst við að hann byggist á hæfileikum hans. Bíddu þó, þó að það sé ekki svo einfalt. Þó það sé einföld útskýring, er undirþátturinn flóknari og það getur komið upp á hvaða aldri sem er.
Jim Delisle og Sandra Berger skrifaði grein um undirþátttöku fyrir mörgum árum, en það sem þeir segja eru eins og gildir í dag eins og það var þegar þeir skrifuðu það. Þeir útskýra hvaða undirleik er, hvað veldur því, og síðast en ekki síst, hvað þú getur gert við það.
Underachievement
Það er kannski ekki aðstæðum meira pirrandi fyrir foreldra eða kennara en að búa eða vinna með börnum sem ekki standa sig jafnframt á fræðilegan hátt og möguleiki þeirra gefur til kynna að þeir geti.
Þessir börn eru merktir sem undirmenn, en fáir eru sammála um nákvæmlega hvað þetta hugtak þýðir. Á hvaða tímapunkti lokast undirþáttur og árangur hefst? Er hæfileikaríkur nemandi sem vantar stærðfræðina á meðan að vinna framúrskarandi vinnu við að lesa undirmenn? Er skortur á skaða, eða er það betra skilgreint sem röð af fátækum sýningum yfir langan tíma? Vissulega er fyrirbæri undirþátta eins flókið og fjölbreytt og börnin sem þetta merki hefur verið notað á.
Snemma fræðimenn (Raph, Goldberg og Passow, 1966) og nokkrar nýlegar höfundar (Davis og Rimm, 1989) hafa skilgreint undirheimildir hvað varðar misræmi milli skólastarfs barns og nokkrar hæfileikar, svo sem IQ stig. Þessar skilgreiningar, þótt það sé augljóslega skýrt og skýrt, veita litla innsýn í foreldra og kennara sem vilja takast á við þetta vandamál með einstökum nemendum. A betri leið til að skilgreina underachievement er að huga að ýmsum þáttum.
Undanþága, fyrst og fremst, er hegðun og sem slík getur það breyst með tímanum. Oft er undirprófin talin vandamál af viðhorfum eða vinnubrögðum . Hins vegar geta hvorki venjur né viðhorf breytt eins og hegðun.
Með því að vísa til "undirheyrandi hegðun" er bent á þá þætti barna sem þeir geta breytt.
Underachievement er efni og ástandið sértæk. Gjöf börn sem ekki ná árangri í skóla eru oft vel í utanaðkomandi störfum, svo sem íþrótta, félagslegum tilefni og eftir skóla. Jafnvel barn sem gerir illa í flestum námsgreinum má sýna hæfileika eða áhuga á að minnsta kosti einu námsgrein. Þannig að merking barns sem "undirþjálfari" lítur út fyrir jákvæðum árangri eða hegðun sem barnið sýnir. Það er betra að merkja hegðun en barnið (td barnið er "undirritað í stærðfræði og tungumálakennslu " frekar en "undirskrifandi nemandi").
Underachievement er í augum eftirlitsmanna . Fyrir suma nemendur (og kennara og foreldra), svo lengi sem framhaldsskóli er náð, er engin undirpróf. "Eftir allt saman," þessi hópur myndi segja, "AC er meðaltal einkunn." Að öðru leyti gæti einkunn B + myndað undirþátt ef viðkomandi nemandi átti von á að fá A. Viðurkenna eiginleikann sem felur í sér velgengni og bilun er fyrsta skrefið í því skyni að skilja undirhæfingarhegðun nemenda.
Underachievement er bundið náið til sjálf hugmyndar þróun. Börn sem læra að sjá sig í skilmálar af bilun byrja að lokum setja sjálfstætt takmörk á því sem er mögulegt. Allir fræðilegum árangri er skrifuð af sem "flukes", en lágar einkunnir eru til þess að styrkja neikvæða sjálfsvörn. Þessi sjálfsvaldandi viðhorf leiðir oft til athugasemda eins og "Afhverju ætti ég að reyna? Ég ætla bara að mistakast engu að síður," eða "Jafnvel ef ég ná árangri mun fólk segja að það sé vegna þess að ég svikaði." Endaprófið er lítið sjálfstætt hugtak, þar sem nemendur skynja sig sem veikir í fræðimönnum. Undir þessa forsendu er frumkvæði að því að breyta eða taka á móti áskorun takmörkuð.
Hegðunaraðferðir
Til allrar hamingju, það er auðveldara að snúa við mynstur af vanhæfri hegðun en það er að skilgreina hugtakið underprotection.
Whitmore (1980) lýsir þrjár gerðir af aðferðum sem hún fannst árangursríkt við að vinna með undirheyrandi hegðun hjá nemendum:
- Stuðningsaðferðir. Kennsluaðferðir og kennslustundir sem gera nemendum kleift að finna að þau séu hluti af "fjölskyldu", samanborið við "verksmiðju", innihalda aðferðir eins og að halda bekkjarfundum til að ræða áhyggjur nemenda; hanna námsefni sem byggist á þörfum og hagsmunum barna; og leyfa nemendum að framhjá verkefnum um efni þar sem þeir hafa áður sýnt hæfni.
- Intrinsic Aðferðir. Þessar aðferðir fela í sér þá hugmynd að sjálfstætt hugtök nemenda sem nemendur eru bundin náið með löngun þeirra til að ná háskólastigi (Purkey og Novak, 1984). Þannig er kennslustofan sem býður upp á jákvæð viðhorf líkleg til að hvetja árangur. Í kennslustofum af þessu tagi hvetja kennarar til tilraunir, ekki bara velgengni; Þeir meta námsmenntun til að búa til reglur og ábyrgð starfsmanna og leyfa nemendum að meta eigin vinnu áður en þeir fá einkunn frá kennaranum.
- Úrbótaaðferðir. Kennarar sem eru skilvirkir í því að snúa við undirheyrandi hegðun viðurkenna að nemendur eru ekki fullkomnir - að hvert barn hafi ákveðna styrkleika og veikleika sem og félagsleg, tilfinningaleg og hugræn þörf. Með úrbótaaðgerðum er nemendum gefinn kostur á að skara fram úr á sviði þeirra styrkleika og áhugasviðs, en tækifæri eru veitt á sérstökum sviðum námsgalla. Þessi úrbætur eru gerðar í "öruggt umhverfi þar sem mistök eru talin hluti af námi fyrir alla, þar á meðal kennara.
Lykillinn að því að ná árangri liggur í vilja foreldra og kennara til að hvetja nemendur þegar árangur þeirra eða afstaða breytist (jafnvel örlítið) í jákvæðu átt.
Gjafabréf
Nemendur sem leggja sig fram í einhverjum þáttum skólastarfs, en hæfileikar þeirra fara yfir mörk þess sem almennt er fjallað í venjulegu námskránni, eiga rétt á menntun sem passar við möguleika þeirra. Til að vera viss um að forrit fyrir hæfileikaríkur nemendur gætu þurft að breyta uppbyggingu eða innihaldi til að mæta sérstökum námsþörfum nemenda en þetta er æskilegt að neita hæfileikaríkum börnum að fá aðgang að fræðsluþjónustu sem hæfir hæfileika sína.
Fjölskyldustuðningur
Eftirfarandi eru nokkrar víðtækar viðmiðunarreglur - sem tákna margar sjónarhornir - fyrir aðferðir til að koma í veg fyrir eða snúa við ofbeldishegðun.
Stuðningsaðferðir . Gifted börn dafna í gagnkvæma virðingu, nonauthoritarian, sveigjanlegt, spurningu andrúmsloft. Þeir þurfa eðlilegar reglur og leiðbeiningar, sterkan stuðning og hvatningu, stöðugt jákvæð viðbrögð og hjálpa til við að samþykkja nokkrar takmarkanir - bæði þeirra eigin og annarra. Þó að þessar reglur séu viðeigandi fyrir öll börn, geta foreldrar hæfileikaríkra barna, sem trúa því að háþróaður vitsmunaleg hæfileiki þýðir háþróað félagsleg og tilfinningaleg hæfileika, heimilt börnum sínum að taka ákvarðanatökum áður en þeir hafa visku og reynslu til að takast á við slíkan ábyrgð (Rimm, 1986).
Gifted unglingar þurfa fullorðna sem eru tilbúnir til að hlusta á spurningar sínar án athugasemda. Sumar spurningar lýsa eingöngu eigin skoðunum sínum og fljótleg svör koma í veg fyrir að þau noti fullorðna sem hljóðbréf. Þegar lausn vandamála er rétt skaltu bjóða upp á lausn og hvetja nemendur til að koma upp eigin svörum og viðmiðum til að velja besta lausnin. Hlustaðu vandlega. Sýna ósvikinn áhugi um athuganir, hagsmuni, athafnir og markmið nemenda. Vera viðkvæm fyrir vandamálum, en forðast að senda óraunhæfar eða ósamræmar væntingar og leysa vandamál sem nemandi er fær um að stjórna.
Veita nemendum fjölmörgum tækifærum til að ná árangri, tilfinningu fyrir árangri og trú á sjálfum sér. Hvetja þá til að sjálfboðaliða að hjálpa öðrum sem vettvang til að þróa umburðarlyndi, samúð, skilning og viðurkenningu á mannlegum takmörkunum. Umfram allt leiðbeina þeim til starfsemi og markmið sem endurspegla gildi þeirra, hagsmuni og þarfir, ekki bara þitt. Að lokum skaltu panta tíma til að skemmta þér, vera kjánalegt, til að deila daglegu starfi. Eins og allir unglingar þurfa hæfileikar að tengjast fólki sem er stöðugt að styðja (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).
Intrinsic aðferðir . Hvort hæfileikaríkur unglingur notar óvenjulegan hæfileika á uppbyggilegan hátt, fer að hluta til á sjálfsákvörðun og sjálfstætt hugtak. Samkvæmt Halsted (1988): "Vitsmunalegt hæfileikaríkur barn mun ekki vera hamingjusamur [og] ljúka þangað til hann notar vitsmunalegan hæfileika á vettvangi sem nær til fullrar getu. Það er mikilvægt að foreldrar og kennarar sjái hugræn þróun sem kröfu um Þessir börn, ekki aðeins sem áhugi, hæfileiki eða áfangi sem þeir munu vaxa "(bls. 24).
Að veita snemma og viðeigandi námsumhverfi getur örvað snemma ást í námi. Ungur, forvitinn nemandi getur auðveldlega orðið "slökktur" ef menntunarumhverfið er ekki örvandi; kennsluaðferðir og kennsluaðferðir eru óviðeigandi; barnið upplifir árangurslausar kennarar; eða verkefni eru stöðugt of erfitt eða of auðvelt . Geta hæfileikaríkur unglingur að skilgreina og leysa vandamál á mörgum vegu (oft lýst sem flæði nýjunga hugmynda eða mismunandi hugsunarhæfni) kann ekki að vera í samræmi við hefðbundnar menntunaráætlanir eða tilteknar kröfur í kennslustofunni, að hluta til vegna þess að margir hæfileikaríkir nemendur eru greindir með árangursprófum skorar (Torrance, 1977).
Samkvæmt Linda Silverman (1989), framkvæmdastjóri Gifted Child Development Center í Denver, Colorado, getur námstíll nemanda haft áhrif á fræðilegan árangur. Hún heldur því fram að hæfileikaríkir undirmenn hafi oft háþróaða sjónræna hæfileika en vanþróaða raðgreiningarhæfni; Þannig eiga þeir erfitt með að læra slík efni eins og hljóðfræði, stafsetningu, erlend tungumál og stærðfræði staðreyndir í því hvernig þau eru venjulega kennt (Silverman, 1989). Slíkir nemendur geta oft verið hjálpaðir af fróður fullorðnum til að auka námsstíl sinn, en þeir þurfa einnig umhverfi sem er í samræmi við valinn leiðir til að læra. Eldri nemendur geta tekið þátt í þrýstingalausum, ósamkeppnum sumarstarfsemi sem veitir fjölbreytt úrval af fræðsluefni, þar með talið ítarlega könnun, handahófskennslu og leiðbeinandi sambönd (Berger, 1989).
Sumir nemendur hafa meiri áhuga á að læra en að vinna í einkunn. Slíkir nemendur gætu eytt klukkustundum í verkefnum sem tengjast ekki fræðasviðum og missa af því að kveikja á nauðsynlegu starfi. Þeir ættu að vera mjög hvattir til að stunda hagsmuni þeirra, sérstaklega þar sem hagsmunir þeirra geta leitt til starfsákvarðana og ævilangt ástríðu. Á sama tíma ættu þeir að vera minnt á að kennarar geti verið ómeðvitaðar þegar nauðsynlegt er að vinna sé ófullnægjandi.
Snemma starfsráðgjöf sem leggur áherslu á skapandi vandaúrlausn, ákvarðanatöku og að setja skammtíma- og langtímamarkmið hjálpar þeim oft að ljúka nauðsynlegum verkefnum, fara framhjá háskólanámskeiðum og skipuleggja háskóla (Berger, 1989). Að veita reynslu í raunveruleikanum á sviði hugsanlegrar starfsvettvangs getur einnig veitt innblástur og hvatningu til náms.
Lofa móti hvatningu . Overemphasis á árangri eða árangri frekar en viðleitni barns, þátttöku og löngun til að læra um áhugaverða efni er algeng foreldraspitfall. Línan milli þrýstings og hvatningar er lúmskur en mikilvægt. Þrýstingur á frammistöðu leggur áherslu á árangur eins og að hljóta verðlaun og fá A, sem nemandinn er mjög lofaður fyrir. Hvatningu leggur áherslu á viðleitni, ferlið sem notað er til að ná, skrefum tekin til að ná markmiðum og framförum. Það fer eftir mati og verðmati fyrir ungan. Hugsanlegir hæfileikar nemendur geta verið hugsaðir sem hugfallnir einstaklingar sem þurfa hvatningu en hafa tilhneigingu til að hafna lofsöng sem gervi eða óhentug (Kaufmann, 1987). Hlustaðu vandlega á sjálfan þig. Segðu börnum þínum þegar þú ert stoltur af viðleitni þeirra.
Úrbótaaðferðir . Dinkmeyer og Losoncy (1980) gæta foreldra til að forðast börn sín með yfirráð, vanhæfni, þögn eða ógn. Afsakandi athugasemdir, svo sem "Ef þú ert svo hæfileikaríkur, afhverju fékkstu D í _____?" Eða "Ég hef gefið þér allt; hvers vegna ertu svo _____? '' er aldrei árangursrík. Stöðug samkeppni getur einnig leitt til vansköpunar, sérstaklega þegar barn líður stöðugt eins og sigurvegari eða tapa. Forðist að bera saman börn með öðrum. Sýna börn hvernig á að virka í samkeppni og hvernig á að batna eftir tapi.
Námskeið í námsferli, tímastjórnunarkennslu eða sértæku kennslu getur verið árangurslaus ef nemandi er langtímakennari. Þessi aðferð mun aðeins virka ef nemandi er tilbúinn og fús til að ef kennarinn er valinn vandlega og námskeiðið er bætt við viðbótaraðferðir sem ætlað er að hjálpa nemandanum. Á hinn bóginn getur sérstakt kennsluaðstoð hjálpað viðkomandi nemanda sem er í námi með fræðilegan vanda. Almennt er sérstakur kennsla fyrir hæfileikaríkur nemandi gagnlegur þegar kennari er vandlega valinn til að passa við hagsmuni og námstíl nemandans. Víðtækar námsbrautir eða leiðbeinendur sem skilja ekki nemandann geta gert meiri skaða en gott.
Orð frá Verywell
Sumir nemendur, einkum þeir sem eru mjög hæfir og taka þátt í ýmsum verkefnum, virðast vera háir verkamenn þegar þeir læra í mjög skipulögðu fræðilegu umhverfi en eiga í hættu á að vanhæfa ef þeir geta ekki sett forgangsröðun, einbeitt sér að tilteknum fjölda verkefna , og settu langtímamarkmið. Á hinn bóginn virðast sumir nemendur vera undirmenn, en ekki óþægilegt eða hugfallast. Þeir kunna að vera alveg óánægður í mið- eða framhaldsskóla (að hluta til vegna skipulagningar og uppbyggingar), en ánægð og farsæl þegar þeir læra í umhverfi með mismunandi skipulagi. Þeir geta séð sjálfstæði vel.
Undanþága er byggt á flóknu hegðunarferli en það er hægt að snúa aftur af foreldrum og kennurum sem íhuga mörg styrk og hæfileika sem nemendur fá sem geta notað þetta merki.
> Heimildir
> Berger, S. (1989). College áætlanagerð fyrir hæfileikaríkur nemendur . Reston, VA: ERIC Clearinghouse um fötlun og gjafabréf.
> Davis, GA og Rimm, SB (1989). Menntun hæfileikaríkur og hæfileikaríkur (2. útgáfa). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. og Losoncy, L. (1980). Uppörvunarbókin . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Hugsjónarmörk: Kenningin um margvíslegar hugsanir , (endursk.). New York: Grunnbækur.
> Halsted, JW (1988). Leiðbeinandi hæfileikarar - Frá leikskóla til menntaskóla . Columbus: Ohio Sálfræðiútgáfa.
> Purkey, WW og Novak, JA (1984). Bjóða að ná árangri í skólanum (2. útgáfa). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML og Passow, AH (1966). Björt undirmenn . New York: Kennarar College Press.
> Rimm, S. (1986). Undirlagsheilkenni: Orsakir og lækningar . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (mars 1989). Staðbundnar nemendur. Skilningur okkar Gjöf , 1 (4), bls. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). Sjónrænt nemandi. Koma í veg fyrir skólabilun , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Hvetja til sköpunar í skólastofunni . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Leiðbeinandi hæfileikaríkur barn . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Gjafabréf, átök og underachievement . Boston: Allyn og Beikon.